观察儿童是幼儿教师评价、理解儿童的必要前提。幼儿教师观察与理解儿童的层次由低到高可以分成四个层次：行为层面的观察与理解；认知层面的观察与理解；情境层面的观察与理解；情感层面的观察与理解。幼儿教师之所以会形成不同的理解儿童的层次，从外在影响因素看，与教师的工作模式和工作环境有关联；从内在影响因素看，则与教师自身所持的儿童观以及专业发展阶段有着很大关系。因此，基于教师专业发展的角度，教师观察理解儿童的路径需要观察先行，在观察的基础上了解儿童，再从了解的基础上理解儿童，在理解儿童的过程中，做师幼互动的移情者。
一、幼儿教师观察理解儿童的依据和层次
1观察理解儿童的第一层次：行为层面的观察与理解
观察是指教师从儿童的话语、行为和情绪中捕捉到大量的客观信息，同时从这些信息中了解到儿童的真实需求、个性、心理发展水平和能力等。幼儿教师观察理解中的第一层次的依据是对儿童行为上的观察，即仅依据儿童所表现出来的外显言行进行即时性的理解。在幼儿园的一日活动当中，教师有着大量的机会和时间与儿童进行交往互动。在这频繁的交往互动过程中，教师会观察到大量有关儿童的行为信息。如果教师对儿童的观察仅仅停留在儿童的外显言行上，那么教师将会对儿童的具体行为进行本能的、简易的和直觉的理解。
比如，观察到某某小朋友抢走其他小朋友的玩具，会把某某小朋友理解成一个自私霸道的小孩等等。可见，在教师对儿童的行为进行观察时，对儿童的理解是带有一定的主观意识的。这就意味着，教师并不了解儿童做出这种行为背后的动机，也不清楚儿童外显行为背后的具体情境。
因此，教师仅依据自己所观察到的具体言行作为理解依据。即如果儿童的行为符合教师心中的适宜行为，那么这个儿童是一个“好孩子”；如果儿童的行为不符合教师心中的适宜行为，那么这个儿童是个“坏孩子”。理解是一种理性认识，即是掌握事物的本质与特性，以及事物之间关联的一种思想活动。如果教师依靠观察到的儿童外显行为这一“客观信息”为依据来主观理解儿童，那么对于儿童的理解也仅仅是停留在“我觉得”和“我认为”等的主观理解。
这种理解的依据是教师的主观经验，这些主观经验主要来源于教师以往的教学经验、师幼互动感受以及他人的评价等，并且教师观察儿童时，还会与教师当时所处的环境、情绪和儿童是否符合其期望来进行理解。比如，如果教师面对的正好是班里的“调皮捣蛋”儿童，那么教师会无意识的将儿童的言行以“不好”的动机来进行解读和定义；如果教师在观察过程中，恰逢教师的情绪不佳，那么教师理解儿童将会带有不良情绪色彩；如果教师在观察过程中，对儿童的行为带有预设性，儿童的行为表现符合教师的预想，那么教师将会对儿童进行积极理解。一旦儿童出现不符合教师预想的行为，教师将会对儿童进行消极理解。
显然，在这种理解依据下，教师对于儿童的理解是不符合儿童实际发生情况，也不符合儿童行为背后的心理活动。儿童是一个有自主意识的独立个体。在儿童的发展过程中，他们的行为背后动机是复杂多样的。教师仅依靠观察儿童所表现出来的具体行为来理解儿童不仅是不充分的，也是不完整的。
2观察理解儿童的第二层次：认知层面的观察与理解
法国著名的微生物学家路易斯·巴斯德（Louis Pasteur）在1854年曾发表过这样一句著名的言论：“在观察领域中，有准备的头脑会更受到机遇的偏爱。”迄今为止，关于儿童的科学研究中，提出了各种描述儿童发展领域和内容的发展理论，确定儿童各阶段发展的特点、趋势，揭示了儿童发展的内外机制，发现了影响儿童发展的各项内外因素等，由此解释儿童为何会有如此表现。不管是在高校师范生培养中，还是教师职前、在职培训中，教师都会接收到大量的有关儿童发展的科学理论与儿童发展指南，比如让·皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论、维果茨基（Lev Vygotsky）的最近发展区理论和《3-6岁儿童学习与发展指南》等等。教育理论和专业知识储备是教师开展观察理解工作质量的基础与重要保障。教师在对儿童进行观察时就会依赖于引用某种理论来进行评价，“根据某理论……”、“根据某专家来说，儿童应该达到什么阶段……”或“根据《3-6 岁儿童学习与发展指南》，儿童的行为表现符号……。”关于儿童的科学发展理论实际代表着教师所属的专业共同体分享的关于儿童的看法与理解，教师将某理论作为观察理解的依据，也就是借助专业共同体的力量，扩充自己对儿童的观察角度，提升自身的理解层次，所以理论认知层面的观察与理解超过了教师仅仅从儿童的外显行为层面所进行的观察理解。
儿童的行为表现具有时间结构，所以它不可能完全根据即时的现象去领悟。因此，幼儿教师开始运用所学的科学理论与发展指南等知识对儿童进行观察理解。但是，当教师参照《3-6 岁儿童学习与发展指南》等相关理论去理解儿童，并自觉地形成以为的科学、理性的参照体系后，反而容易落入过于理性理解儿童的窠臼。于是，教师的观察理解常常会从一个极端走向另一个极端，那么，教师依然无法实现全面准确的观察理解。虽然在这些科学的理论和权威的指南的支撑下，教师对儿童的评价显得充分又有力。但教师依据的理论和指南对儿童观察理解时，只是一味的固执于理论和指南，认为根据理论来说，儿童就应该达到何种发展水平和阶段，如果没有达到则对儿童进行消极理解，那么这个时候，理论和指南对于教师来说，就不再是“鲜活”的。而现实上，国家颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》只代表对儿童发展的期望与建议，不表示每个儿童必须如此。儿童发展理论也是如此，理论的应用，不应该是“死板”的，而应该是鲜活的，教师在依据科学理论和发展指南来对儿童进行观察理解时，应该是以理论为基础，结合儿童当时所处的具体情境来对儿童进行科学而又全面的理解，而不仅仅是生搬硬套理论和指南。
3观察理解儿童的第三个层次
情境层面的观察与理解儿童的身心处于不断发展中，它不仅随着年龄的增长而逐渐变化，也容易受到外界环境的影响，由此而引发一系列的显著变化。前面所论述的幼儿教师观察理解的两级层次，行为上的观察理解主要是散点式观察，通过儿童的外显行为进行主观理解，第二级的认知上的观察理解，教师主要依赖于儿童科学理论和发展指南等，来对儿童的行为进行解读。但儿童的行为其实是实时变化的，不管是行为上还是认知上的观察理解，并没有丰富主观经验和科学理论来帮助教师对儿童的行为进行及时又全面的解读。正因为儿童的行为随时随地发生变化，所以，教师在对儿童进行理解时，需要观察大量行为信息，这些行为信息不仅仅要包括儿童的外显行为特征，还需要包括儿童表现出这些行为时所处的情境，主要有儿童所处的时间节点、儿童所处的活动区域、儿童所处的周边有哪些材料、儿童所处的环境中正发生的事情和儿童身边有哪些重要他人等。
教师在观察时能有“结合情境”、“尊重事实”和“连贯”意识，不急于根据主观经验、个人期待或科学理论和发展指南联想、推断，不急于摘取行为的片段直接分析理解，而是追求原原本本地观察儿童的行为序列的连续完整性，并将观察过程中自己的联想、猜测仅仅作为有待检验的假设。那么，教师可以依据儿童所处的情境去分析儿童的外显言行，再运用适合的理论和指南来推断儿童在行为背后的逻辑特征和行为动机，让教师领悟到儿童的所作所为是有原因的。那么，教师对儿童的观察理解将会上升到更高一层，即情境层面的观察与理解。这个层面的观察与理解，教师不再是一个“旁观者”，而是进入到与儿童相同的具体情境中，观察到儿童的每个表现和事情的前因后果，在理解儿童上做一个与儿童一起参与的“并行者”。
4观察理解儿童的第四层次：情感层面的观察与理解
儿童的成长就像揭示任何事物的奥秘，观察是一个极其重要的方法。教师要真正做到“不仅知其然，而且知其所以然”的理解儿童，教师需要从主体间性出发，在认识人性的基本需求的基础上，站在儿童的角度上，努力掌握住促使儿童如此行为的外在影响因素和内在心理动机，才能做到更高一级别的层次，即情感上的观察理解。歌德（Goethe）认为，一个人只有学习和了解了他所爱的，并且认识得越深入越全面，他的爱就会越热烈越清晰。在情感上的观察理解，教师首先需要做到爱儿童，爱学前教育这一行业，进而去观察儿童、了解儿童，类似于教师从一个“局外人”到“局内人”的转变，达到在情感上的共鸣去理解儿童，这不仅仅需要老师具有一定的共情能力，还需要教师真正能够以一种“局内人”的身份去切身体会儿童的所思所想，做到理解儿童。儿童在教师眼中不再是一个与成人不同的个体，而是真正的把儿童当作人类共同体，切身体会，理解儿童，从而观察到真实的、符合儿童本质的儿童的行为表现，进而做到细致、共情的理解。教师只有把自己与儿童当成一个人类共同体的时候，对儿童的观察和理解才有可能超越儿童所处的具体情境，并且不同情境中的儿童有着各种各样的行为表现，透过这些行为表现，教师才可以真正观察到马斯洛（Abraham H. Maslow）需要层次理论中的七个需要层次，以及儿童对个体利益、荣誉和自由的追求。这些需求、渴望和追求，不仅仅在儿童身上能看到，在教师身上同样能看到，正是这些同样附属在教师和儿童身上的需求、渴望和追求，才让教师可以做到真正从情感上去理解儿童的行为。教师只有在情感上清楚自己和儿童同属于人性，才能从情感上去理解儿童为何会有如此表现，因为儿童也是人类，那么在这种情境下，儿童就有可能出现这样的行为。因此，不管教师观察到儿童的行为表现是对还是错，教师都可以从情感上理解儿童。从情感的角度来看，儿童的表现是可爱的，还是顽劣的，这都是儿童基于自己的切身感受所表现出来的行为，是儿童这个生命所散发出来的欲望和追求，这是每一个生命中都应该有的表现，教师也不意外。所以，教师可以从儿童身上看到自己。那么这个时候，儿童不再是完全区别于成人的个体，教师找到了自己与儿童之间的联系，教师就会在观察儿童的时候，在情感上与儿童达到共鸣，做到正确的理解儿童、评价儿童。但是，教师也应该了解到，由于儿童身心发展阶段的尚未展开和发展水平的限制等原因，教师是不可能完全观察到儿童所有的所思所想，同时教师也具备了人的局限性，导致教师没有办法对儿童进行完全理解，这意味着教师对儿童的观察与理解是一个只有起点而无终点的过程。
基于教师专业发展的角度，教师需要先观察儿童，在观察的基础上了解儿童，同时在了解的基础上理解儿童，在理解儿童的过程中，做一个师幼互动的移情者。
1路径一：建立“蚂蚁之眼”的观察视角
日本教育家佐藤学曾提出教育研究有三种视角：“飞鸟之眼”——高瞻远瞩却浮光掠影、“蜻蜓之眼”——视角下移却蜻蜓点水、“蚂蚁之眼”——所见有限却极限细致。如果将这三种视角与幼儿教师的观察视角联系起来，我们可以发现“飞鸟之眼”所对应的是教师高高在上、眼中没有真实儿童的观察视角；“蜻蜓之眼”所对应的是教师表面、主观和缺乏反思的观察视角；“蚂蚁之眼”所对应的是教师亲近、耐心和温暖的观察视角，这种观察视角要求教师成为一个投入和专注的观察者、亲近和耐心的倾听者、客观和全面的评价者。虽然这种观察视角视野不够开阔，但它潜心在自己所处的视域内。“蚂蚁之眼”观察视角要求教师真正的爱儿童和关怀儿童，专注于观察儿童，读懂儿童行为背后的一百种语言，并随时准备好给予儿童准确、客观和全面的评价。这不仅仅是一种观察视角，更是一种以“儿童为本位”的教育信念。
2路径二：在观察的基础上理解儿童
观察需要收集儿童在各方面的表现信息，教师根据观察到的这些信息来了解儿童。首先，教师对儿童的观察与理解需要树立正确、坚定的儿童观。儿童观是指教师对儿童进行观察时对信息进行捕捉、分析和解释的“终端控制系统”，幼儿教师的教育行为是否恰当取决于教师是否能够根据儿童的行为的观察去解读出儿童的身心发展需要。其次，教师对儿童的观察内容可以多元化，比如，教师可以观察儿童所创作的作品、游戏、参加活动的照片、阅读的书籍和喜欢的艺术作品等来了解儿童。这些观察内容与儿童的心理活动息息相关，可以侧面反映出儿童真实的发展水平。最后，基于教师对儿童的多方面的观察，可以直接或间接的了解儿童，了解儿童优势、不足、个性品质和兴趣爱好等。
3路径三：基于了解儿童再理解儿童
在观察的基础上，教师对儿童已经有了一定程度的了解。虽然了解只是停留在对儿童的初步、表面的认识上。但是，了解儿童是为了更进一步理解儿童。首先，教师应与儿童建立良好的师幼关系。幼儿教师将会与儿童建立怎样的关系，取决于教师的儿童观和教育观。因此，正确的教育观和儿童观有助于教师与儿童建立良性关系，良好的师幼关系一旦建立，有助于教师与儿童的相互理解。同时幼儿教师对儿童的理解倾向也取决于教师与儿童所建立的关系。其次，教师需要具备“儿童意识”，即理解儿童的容忍力、预见力、共情力和共释力。只有教师真正把儿童当作与自己平等的人，教师才可以与儿童共情和容忍儿童，教师才可以理解儿童的行为动机。因为从理解的本源来看，他们只有相互视为同类者，才能真正的去正视对方与自身的差异，同时，因为他们是同类者，所以才有了相互理解的可能。
本文摘编自《幼儿教师观察理解儿童的依据与层次》，该文章发表于《教育评论》2023年第11期，《幼儿教育导读》（教育科学）2024年第2期转载，原文作者：刘水红，林兰
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