幼儿园老师如何科学地制订活动目标？

如果说“基于儿童发展的师幼互动”更注重过程质量的话，那么“基于目标的设计与实施”则强调教师在开展各类活动时所必须具备的目标意识。
说起目标，教师并不陌生，因为实际工作中教师都在有意无意地实现、完成一种目标。
从一份材料的提供，到一节集体教学活动的设计，再到一次节日或远足活动的策划，甚至是课程中各类活动的实施，其背后都与目标有关。
只是，现实中的广大教师对目标的认知与研究存在着较大差异：
比如，在看到本次评选活动主题时，有教师就反映，实际工作中经常提到“教育目标”“发展目标”“培养目标”“活动目标”……但总搞不清楚每个目标的具体含义。还比如，很多教师在制订活动目标时缺乏对象意识，不习惯思考当前的幼儿“在哪里”，仅凭经验来确定目标，使得很多活动的目标或高或低，很难体现目标的适切性。
再比如，教师常常拿捏不好尺度--
要么将那些适宜在每日生活中落实、推进的目标，演绎成了一节节集体教学活动，以为“教一教，就能万事大吉”，结果却令集体教学的过程陷入“事倍功半”的尴尬窘境；
要么所制订的活动目标大而笼统到可以指向多个活动，缺少针对性；
再或者就是生搬硬套一些关于习惯、态度、情感的话语来凸显目标的整合性，实质却很难在活动过程中稳步推进。
又比如，很多教师不能始终牢记既定目标，致使不少活动的过程与结果偏离预期轨道，而且教师围绕目标进行切实反思的能力也有待进一步提高……
基于上述种种，今天再谈“基于目标”，主要期望有如下突破：
1.进一步推动教师厘清教育目标、发展目标、培养目标、活动目标之间的不同，树立教师的目标意识；
2.引发教师站在幼儿的角度深入思考每一个活动的实施价值，制订准确、合理的活动目标，促进幼儿全面发展；
3.鼓励教师分解目标，梳理并聚焦活动的重难点问题，基于此开展环节设计，从而改善当前很多活动存在的“热闹有余、实质不足”现象；
4.切实比照实际效果与教师制订目标之间的差异，进而寻找活动过程中存在的问题，改进策略与方法，促进幼儿发展。
为此，提出以下几个建议。

一、要厘清教育目标、发展目标、培养目标、活动目标的不同
作为教师，首先要牢记学前教育目标，要对幼儿园三年生活为幼儿后续学习与发展做哪些方面的奠基了然于胸。
其次，教师要将课程中幼儿的发展目标烂熟于心，它是课程实施方案的重要组成部分，是从课程角度规定了幼儿发展的具体规格和质量要求，它以现实的、全面的、协调的发展和未来的可持续的、终身的发展作为出发点和落脚点。
再有，教师要把握课程中各类活动以及年龄段的培养目标，确保在课程实施过程中凸显活动特质和年龄特点，比如，教师充分认识游戏活动对幼儿发展的独特价值，从而确保幼儿每天的游戏。
事实上，教师只有对各类活动以及年龄段培养目标了如指掌，其教育行为才能真正保障课程的实施质量。另外，教师要切实执行各个活动的活动目标。
众所周知，活动目标是培养目标与具体教学内容的结合与具体化，活动目标应在具体的活动或每节课的实施过程中得到落实与体现。
二、要立足儿童发展需要及水平来落实或制订目标
长期以来，教师在落实培养目标时，常常自上而下地看待幼儿，“你应该是这样的！”“你怎么可以不是这样？”；却极少思考，“你为什么不是这样？”“或许你可以怎样？”
同样的态势也出现在教师制订活动目标时，教师更习惯站在教学的角度思考“教什么”，少有儿童意识。
当前，学前教育强调站在幼儿的角度，本质上是想进一步培育教师的教育观、儿童观、发展观。
在活动目标制订的过程中，善于做好学情分析，会真正立足幼儿原有发展水平及学习需求，可帮助教师寻找到幼儿可能的最近发展区。
比如，教师通过观察并分析区域运动中幼儿动作及能力的发展态势，敏锐地觉察到幼儿发展存在的缺失或不足，从而有针对性地组织集体活动来发展幼儿，这样的活动设计不仅更具实效性，还能提升目标达成度。
三、要深入思考目标制订过程中的几个维度
除了从多维角度思考三维目标，教师在制订教学目标时更要关注每个目标的准确度。
有专家提出可按以下步骤制订目标：
首先判断：
“活动最主要指向知识与技能，还是过程与方法，还是情感态度”；
再甄别：
“幼儿在活动中将达到何种水平”，也就是要厘清活动拟将推动幼儿发展到类似“了解”“认识”“感知”“比较”“判断”“运用”“分析”“创造”中的何种水平；
还要确定：
“达到相应目标时，教师与幼儿的行为方式”，诸如“通过实验”“在听听、看看、议议中”“在游戏过程中”。
这样的“三思而行”不仅能帮助教师辨析活动中幼儿的发展程度，还能不断精炼语言，提升教师目标制订时的针对性与可操作性，实现“有效教学，始于准确地知道希望达到的目标是什么”。
四、要围绕目标开展教学重难点分析
众所周知，目标指引着人们去向目的地。
但无论是某类活动的培养目标，还是某个活动的活动目标，在制订前都需要进行重难点分析，这是确保活动实施质量提升的一个关键要素。
比如，在生活活动中，当教师有意识地去思考和梳理“值日生”活动开展的重难点问题时，或许教师就会发现对幼儿最大的挑战在哪里，从而形成更充分的支持、应对策略。
再比如，在集体教学活动的设计中，教师只有深入思考活动的重难点，才能有的放矢地为幼儿构建学习与发展的“支架”，并确保是由易到难且具有内涵联系的活动环节，帮助幼儿真正把握重点、突破难点，达到事半功倍的效果。
五、要关注目标达成度也要允许目标“软着陆”
制订目标的宗旨就是让行动更有方向，当教育目标、培养目标以及活动目标摆在教师面前时，教师的诸多教育行为本质上是推动幼儿朝着“目的地”迈进。
但必须承认的是，幼儿存在着个体差异，教师不应将目标当成是唯一标准来监测幼儿是否达标，更应该对不一样的幼儿确立合理期望。
所谓“软着陆”，最早是指航天器经专门减速装置减速后，以一定的速度安全着陆的方式。到后来，比喻那些采取稳妥的措施使某些重大问题和缓地得到解决。
在教育中，如果能确保每一个幼儿朝着“目的地”前进，也允许幼儿以他的方式与速度“软着陆”，这应该是教育的最美境界吧。
六、要以目标为依据激励教师开展自我评估
很多教师习惯在学期末拿出年龄段培养目标对班级幼儿进行评估，看看幼儿的发展状况，分析存在的问题。殊不知，这样的自我评估可以落实到每一天、甚至每一个活动中。
在各种活动实施结束后，教师可以目标为依据，反思活动中捕捉到的幼儿真实表现，并由此衡量活动的实际效果，寻找问题所在，给予优化调整，这不仅能进一步为幼儿提供发展空间，也提升教师自身的专业能力。
比如，个别化学习活动结束后，教师可以结合现场幼儿的实际状态思考：
“孩子是否有独立思考的空间？”
”孩子是否专注于自己的活动？”
”孩子是否获得了与主题有关的经验？”
以此反思可以调整的环境、材料以及支持策略等。当所制订的诸多目标，不仅仅用来指引方向，还常拿来反省自己的教育行为时，教育的活动质量以及教师的专业能力将发生质的飞跃。
最后，课程改革已进入“深水区”，在这样的背景下，我们期望借助“基于目标的活动设计与实施”主题，培育一批有课程意识、课程能力的教师。
我们期望，教师有更多的儿童意识，并养成自觉思考的习惯：
“我的孩子在哪里？”
“我要带孩子到哪里去？”
“我将如何带他们去那里？”
“我又如何证明孩子去了那里？”
我们期望，教师在把握目标与幼儿之间：
将不再是简单演绎传统意义上的、围绕一个目标不断指令、鞭策幼儿攀登的过程；
而是睿智地推动幼儿学习与发展，时而为幼儿提供足够的时间与机会，坚信“幼儿是有能力的学习者”；
时而制订一个个适切的“小目标”，让幼儿“在昨天的基础上”获得发展，进而达到目标彼岸。
我们期望，教师能站在儿童发展的角度，切实反思目标落实过程中的问题，并不断地、自觉地完善活动，从而实现幼儿园一日活动的实施质量不断提升。